No desenvolvimento desses projetos constatou-se que há dificuldades na relação das crianças e adolescentes acolhidos com a instituição escolar, tal dificuldade fica ainda mais evidenciada, no caso dos adolescentes, que estão matriculados, mas não frequentam regularmente a escola. No intuito de nos aproximarmos dessa realidade, desenvolvemos um Projeto de Iniciação Científica, financiado pelo Fundo de Apoio à Pesquisa – FAPIC/UNIMEP a fim de abordarmos de forma específica a relação dos adolescentes com a escola (2015-2016).
A partir desses projetos e da presença de vários estudantes atuando na Instituição acolhedora, realizou-se o registro de entrevistas e relatos dos adolescentes acolhidos, na busca por compreendermos o processo de escolarização destes e sua percepção sobre a escola. Apresentaremos² inicialmente um breve histórico a respeito do acolhimento institucional, considerações sobre educação no processo de escolarização e uma análise acerca do que dizem ou o que o silêncio dos adolescentes sobre a escola pode nos dizer.
A Constituição Federal de 1988, elaborada no período de redemocratização do país, apresenta, entre outras questões, o dever do Estado:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº. 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº. 59, de 2009).
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº. 14, de 1996).
Contudo, mesmo com expressão na Constituição Federal reafirmada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº. 9.394, de dezembro de 1996), a educação em nosso país tem suas mazelas, e um expressivo termômetro dessas é a evasão escolar, uma realidade que se faz muito presente no cotidiano dos adolescentes acolhidos com os quais atuamos.
Um dos principais desafios da escola continua sendo o enfrentamento da “problemática da evasão escolar e, por conseguinte, a fragilização da cidadania” (CHIEPPE, 2012, p. 31). Reconhece-se que após a promulgação da Constituição de 1998, considerada uma constituição cidadã, e a aprovação da atual LDB 9.394/1996, houve avanços na área educacional. Mesmo assim, é preciso reconhecer também que vários problemas persistem, de modo que a educação continua sendo extremamente desigual, para as diferentes classes sociais, de forma que muitos estudantes têm acesso a uma educação que nem sempre contribui para o “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, conforme anuncia a LDB 9.394/96.
Nesse sentido, podemos afirmar que a escola tem como função primordial a inclusão de todos os educandos e ainda possui práticas que geram a exclusão de uma parcela de seu alunado. E esse é um imenso desafio a ser superado, pois o aluno evadido da escola não pode ser considerado culpado daquilo que na verdade é vítima. Não terá sido um abandono da escola para com esse aluno o motivo de sua desistência dos estudos? Que ações efetivas a escola tem tido para que esses alunos permaneçam na escola e obtenham êxito em seu processo de aprendizado? Essas são algumas questões que a escola deve se fazer, se estiver disposta a superar esse problema há tanto tempo presente no processo de escolarização.
BREVE HISTÓRICO DA PROTEÇÃO À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE
Quando buscamos entender o início da proposta de acolhimento em nosso país, vimos que era necessário retornarmos a um período em que surgiram aquelas que seriam as primeiras instituições em terras brasileiras que tivessem o caráter de acolher o que não tivesse um “lar”.
O século XVI é marcado pelo estabelecimento da Igreja Católica no Brasil. Desde então, há uma forte presença dos padres jesuítas nas aldeias indígenas que iniciaram um processo que poderíamos definir a partir de Torres (2006) como “institucionalização” do processo que hoje conhecemos como de acolhimento, com a criação de “colégios” onde eram recebidas crianças indígenas que perderam as suas famílias devido às pestes ou conflitos com os colonizadores europeus. É também nesse período que “o abandono das crianças intensificou-se entre a população portuguesa no século XVII, especialmente com a dinamização econômica e incremento demográfico” (TORRES, 2006, p. 104).
De acordo com a autora, do século XVIII ao século XX tivemos em nosso país a “Roda de expostos”. Trata-se de um cilindro de madeira giratório, fixado na parede, em que a criança era depositada e recolhida por algum funcionário das instituições religiosas que a acolhiam. Surgiram na Itália as primeiras rodas dos “enjeitados” no período da “peste negra”. As rodas buscavam de algum modo preservar a vida dessas crianças, pois, nessa época, o infanticídio não era considerado crime, mas sim um “pecado”.
O abandono nas áreas rurais era mais raro, pois os camponeses não deixavam crianças abandonadas, mas sim adotavam como sendo filhos de criação ou então agregados. Torres (2006) ainda aponta que a vida no trabalho agrícola começava muito cedo, portanto, era comum encontrar crianças trabalhando para ajudar na subsistência da família. Por esse motivo, toda mão de obra era bem-vinda, principalmente pela falta de recursos financeiros em que se encontravam os pequenos agricultores e pesca- dores mais pobres. Sem possibilidade de recorrerem à mão de obra escrava, a saída mais próxima a eles era recorrer à força de trabalho familiar e/ou a de agregados.
De acordo com Venâncio (2004), a pobreza e os preconceitos morais do período colonial eram os motivos de abandono de bebês no Brasil. Apenas no início do século XX, entre 1900 e 1926, é que foram criadas as primeiras Creches, conhecidas também como Dispensários e, nessa época, os Orfanatos se generalizaram, o que finalizou o sistema de auxílio domiciliar. Os meninos maiores de 7 anos de idade, além de serem levados a Manufaturas, também acabavam sendo enviados às Colônias Correcionais e Abrigos de Menores Delinquentes.
No cenário político e social brasileiro, havia uma preocupação crescente com a questão da criminalidade e uma ênfase no debate sobre a criminalidade na população infanto-juvenil. “Havia uma perspectiva higienista, com o viés da eugenia. Unem-se a pedagogia, a puericultura e a ciência jurídica para atacar o problema, tido como ameaçador aos destinos da nação: ‘o problema do menor’” (ARAÚJO; COUTINHO, 2008, s/n).
Foi instituído em 1927, no Brasil, o primeiro Código Sistemático de Menores da América Latina, conhecido como Código de Menores, chamado também como “Código de Mello Mattos” (Decreto nº. 17.943-A, de 12 de outubro de 1927). Posteriormente ao Código de Menores, as Rodas dos Expostos das Santas Casas da Misericórdia começaram a ser fechadas. O trabalho infantil é proibido e o sistema de abrigo em asilos generaliza-se (TORRES, 2006).
Em 1942, no governo de Getúlio Vargas (1937-1945), foi criado o Serviço de Assistência ao Menor (SAM), um órgão do Ministério da Justiça, que funcionava sob orientação correcional e repressiva, estruturando sua forma ao modelo de sistema penitenciário; reformatórios e casas de correção direcionadas à população menor de 18 anos de idade (crianças e adolescentes) autores de atos infracionais. Segundo Paes (2013), toda essa nova estrutura seguia uma lógica de reclusão e repressão das crianças e adolescentes abandonados, carentes ou autores de atos infracionais. O autor ainda aponta que o SAM é reconhecido por diversos autores como a primeira política pública estruturada para a população infanto-juvenil no Brasil.
A Organização das Nações Unidas (ONU), ao abordar alguns dos problemas que afetam as crianças no mundo todo, por exemplo, na problemática da desnutrição e a falta de acesso à educação, proclamou o Ano Internacional da Criança, que foi oficialmente assinado no dia 1º. de janeiro de 1979, pelo secretário-geral das Nações Unidas, Kurt Waldheim. Também, nesse ano, foi aprovado em nosso país o segundo Código de Menores. O Código de Menores Mello Mattos foi revogado e então substituído pelo Código de Menores de 1979. Apesar da alteração no Código, a ênfase permaneceu a mesma, ou seja, assistencialismo e repressão (PROMENINO, s/d).
Por cerca de dez anos, um grupo de Organizações não Governamentais (ONGs) ficou encarregado pela ONU de elaborar
uma proposta para a Convenção Internacional dos Direitos da Criança. A Assembleia Geral das Nações Unidas, em 20 de novembro de 1989, aprovou por unanimidade o texto da Convenção Internacional dos Direitos da Criança, um dos documentos/instrumentos mais importantes referentes aos direitos humanos, “ratificado por todos os países membros da ONU com exceção dos Estados Unidos e da Somália” (PROMENINO, s/d). O documento foi oficializado como lei internacional somente no ano seguinte.
A ONU adota a Convenção Sobre os Direitos da Criança, do Fundo das Nações Unidas para a Infância UNICEF, “especificando o direito da criança de ser protegida contra a exploração econômica e do trabalho perigoso, além da abstenção de qualquer pessoa com menos de 15 anos para as forças armadas” (UNICEF, s/d).
O que ficou incorporado pela constituinte no artigo 227 da CF de 88 como “dever da família, da sociedade e do Estado” foi assegurar, com absoluta prioridade, os direitos da criança e do adolescente. Assim, fez-se necessário uma lei específica que os regulamentasse. Dessa forma, através de mobilizações, debates, mundo jurídico, e a participação de diversos segmentos sociais envolvidos na luta pelos direitos da criança e adolescente no Brasil, desde o final da década de 1980 e início da década de 1990, foi possível o surgimento do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado em 13 de julho de 1990, instituído pela Lei 8.069/90.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990) é, nesse sentido, um grande marco na luta por direitos da Criança e do Adolescente, pois representa a conquista dos segmentos sociais que lutavam por direitos e proteção para aqueles que foram muitas vezes negligenciados pelas instituições e sociedade. A partir do momento em que o ECA é instituído pela lei, a população infanto-juvenil passou a ser considerada como sujeitos de direitos prioritários das políticas públicas e na destinação privilegiada de recursos públicos.
Houve então a criação do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), previsto no art. 88 da Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990 – ECA, que foi instituído pela Lei nº. 8.242, de 12 de outubro de 1991, e regulamentado pelo Decreto nº. 5.089, de 20 de maio de 2004, e em conformidade com a Resolução nº. 105/2005 (DHNET, s/d).
O Conselho Nacional do direito da Criança (Conanda) é um órgão colegiado permanente, com natureza paritária, de caráter deliberativo e controlador das ações de promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do adolescente, incumbindo-lhe ainda zelar pelo efetivo respeito ao princípio da prioridade absoluta à criança e ao adolescente, nos moldes do previsto no art. 4º, caput e parágrafo, alíneas b, c e d combinado com os artigos 87, 88 e 259, parágrafo único, todos da Lei nº 8.069/90 e art. 227, da Constituição Federal (DHNET, s/d).
De modo geral, podemos afirmar que, apesar das lutas e conquistas da sociedade civil e movimentos/organizações sociais que se mobilizam por mais direitos e justiça para a população infanto-juvenil, ainda há muito a conquistar e construir em relação às políticas públicas dirigidas à criança e ao adolescente e seus direitos. Há também muitos desamparados a proteger, pois a alteração legal em si não se mostrou capaz de exercer esse amparo, que deve ser construído/constituído com ampla participação da sociedade.
É dentro desse contexto que se estabelecem os Serviços de Acolhimento Institucional (SAI), que surgem como uma medida protetiva, fundamentada no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). No entanto, o cumprimento das medidas de proteção, não significa garantia de que a população infanto-juvenil se encontrará a salvo das violências a que a população economicamente excluí- da tem sido vítima há séculos(ALMEIDA & BATISTA, 2008).
SAI são destinados às crianças e adolescentes com vínculos familiares rompidos ou fragilizados, visando à garantia de proteção integral. Podem ser na modalidade de abrigo institucional, casa-lar e repúblicas. A medida de proteção em acolhimento institucional, além de excepcional, tem caráter provisório, o que significa que é preciso empenho para o retorno do acolhido para sua família de origem (IANELLI; ASSIS; PINTO, 2015, p. 2).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PAPEL DA ESCOLA
De acordo com Brandão (2003, p. 7), “Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: (…). Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação”. Dessa forma, para abordar este tema consideramos fundamental apresentar algumas considerações sobre a escola, instituição formadora por excelência e problematizar o papel dessa instituição na vida dos sujeitos.
Para Freire (1987), não há neutralidade na prática educativa, de modo que sendo uma prática social é uma prática política, pois todo o conhecimento, a cultura, a educação, e o trabalho são pressupostos de relações sociais. Tal mediação proposta pela educação pode contribuir para a alienação ou para a libertação do indivíduo, de modo que, quando o homem passa a compreender e a atuar no contexto em que vive, ele assume a sua existência, reflete e a usa conscientemente instaurando-se no mundo. Frente a essas ideias, uma escola deve ensinar além do ler e escrever, pois a verdadeira alfabetização, segundo Paulo Freire:
Não se ensina a repetir palavras, não se restringe à capa- cidade de pensá-las segundo as exigências lógicas do discurso abstrato; simplesmente coloca o alfabetizando em condições de poder re-existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra (1987, p. 13).
A escola pública é uma “progressiva e lenta conquista das classes populares”, a maior parte dessa população reconhece a importância social da escola e a veem como “uma instância em que podem ser adquiridos os instrumentos necessários à luta contra a desigual distribuição de privilégios presentes no meio social” (SOARES, 1993, p. 11).
Porém, essa é uma instituição a serviço da sociedade capitalista, onde a margem sempre estará entre dominantes e dominados. De acordo com Magda Soares (1993), a escola assume e valoriza a cultura da classe dominante, assim:
O aluno proveniente das classes dominadas nela encontra padrões culturais que não são os seus e que são apresentados como “certos”, enquanto os seus próprios padrões são ou ignorados como inexistentes, ou desprezados como “errados”. Seu comportamento é avaliado em relação a um “modelo”, que é o comportamento das classes dominantes; os testes e provas a que é submetido são culturalmente preconceituosos, construídos a partir de pressupostos etnocêntricos, que supõem familiaridade com conceitos e informações próprios do universo cultural das classes dominantes (SOARES, 1993, p. 15).
Por conseguinte, o aluno proveniente da camada popular sofre um processo de marginalização cultural que muitas vezes o leva ao fracasso, o que o faz desistir dos estudos.
De modo que o conhecimento “não é algo pronto e acaba- do, sem conexão com a sua produção histórica”. Nesse sentido, na sala de aula “Quando um educador ou uma educadora nega (com ou sem intenção) aos alunos a compreensão das condições culturais, históricas e sociais de produção do conhecimento, ter- mina por reforçar a mitificação e a sensação de perplexidade, impotência e incapacidade cognitiva” (CORTELLA, 2004, p. 102).
Se a escola não pode ser redentora das contradições sociais, ela também não deve ser impotente. Por se caracterizar como um importante espaço que impulsiona a transformação social, ela deve direcionar e garantir a todos os seus alunos a aquisição de conhecimentos e habilidades necessários para a participação no processo de transformação social. Para isso, é necessária a consciência do papel político da escola na sociedade, para que o educando possa conquistar amplas condições de participação cultural, política e de reivindicação social. A escola tem o seu papel intrínseco como formadora e transformadora na vida de cada indivíduo, assim como para a sociedade, ela marca de forma positiva ou negativa as experiências educacionais de cada ser.
Todo ser humano deve ter a oportunidade de desenvolver suas potencialidades, pois “a competência humana não é dada” (DEMO, 1996, p. 56). É dever do sistema educacional oferecer condições para que isso ocorra, respeitando os conhecimentos prévios, a realidade em que o educando está inserido, o seu ritmo de aprendizagem e atuando com a competência que lhe é devida. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/96), referencial para a educação brasileira em seu art. 22, aponta as finalidades da educação básica, e afirma assegurar a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, oferecendo aos alunos meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Assim, a LDB aponta em seu artigo 1º., § 2º. que a “educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” e ainda em seu Art. 2º. responsabiliza a educação como “Dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Para Demo (1996), faz-se necessário que a escola amplie o seu olhar em relação ao aluno, pois ficar apenas armazenando o conhecimento sem apropriar-se dele não é sinônimo de aprendizagem. Segundo o autor, o educando “deve ser capaz de saber pensar, para melhor intervir”, facilitando sua convivência na sociedade. Então, seus conhecimentos precisam apenas ser reconstruídos, por meio de pesquisas, questionamentos e organizações das próprias ideias, tornando-o sujeito da sua própria história (DEMO, 1996, p. 66 e 67).
Em relação especificamente às crianças acolhidas na escola, de acordo com Arpini (2003), esses meninos e meninas podem muitas vezes passar por situações de discriminação na escola, que os considera um “risco” para a própria instituição, sendo desconsiderado que antes de qualquer coisa se tratam de sujeitos em “situação de vulnerabilidade social” que sofreram transgressões em seus direitos.
(…) o estigma que os adolescentes carregam por terem estabelecido, em algum momento, vínculo com o conselho tutelar ou com instituições é denunciador de que eles não tiveram uma vida como era esperado, de que não são sujeitos desejados, (…) o simples fato de terem vivenciado essa situação os coloca como um risco para a sociedade, como aqueles que estão no limite de romper e transgredir; eles são assim identificados como sujeitos “de risco” (ARPINI, 2003, p. 72).
A escola não deve ignorar os problemas sociais de seus alunos, mas também não deve impor “uma violência simbólica, por meio de um sistema disciplinar, sem perceber que os problemas desses seres humanos não podem simplesmente ser deixados nos portões, do lado de fora” (ALMEIDA & BATISTA, 2008, p. 6). A escola que promove esse tipo de violência contribui para adoecer a cada dia mais alunos e professores. Esse tipo de situação prejudica o ensino, pois os professores e alunos ficam sem saber como lidar com essas situações dentro do ambiente escolar. “Vítimas do próprio sistema, muitos não conseguem perceber que acabam por vitimizar outros” (ALMEIDA & BATISTA, 2008, p. 6).
Os alunos acolhidos, também, podem enfrentar problemas com os seus colegas de turma, que após conhecerem suas realidades, de violência e dores, podem, se a escola de algum modo se omitir, utilizar essas informações para humilhá-los e intimidá-los, o que pode acabar gerando mais violência e dor.
BUSCANDO DAR VOZ AOS ADOLESCENTES
Os dados apresentados foram coletados com adolescentes em situação de acolhimento no município de Piracicaba SP no desenvolvimento do projeto de extensão de agosto/2015 a junho/2016. O abrigo ao qual nos referimos existe no município há mais de 50 anos, e atende a aproximadamente 106 acolhidos entre crianças e adolescentes, meninas e meninos, que vivem parte na instituição, que foram os que entramos em contato, e parte em casas-lares.
Esses meninos e meninas tiveram algum de seus direitos violados, mesmo tendo, em sua maioria, um ambiente familiar este muitas vezes se encontra em situação de intensa vulnerabilidade. Mesmo que legalmente a previsão seja de que esses acolhi- dos devam ficar no máximo dois anos em situação de acolhimento, em muitos dos casos, especialmente o de adolescentes, eles se encontram há longa data no abrigo, não tendo possibilidade de retorno ao ambiente familiar e baixíssimas chances de adoção.
Dos 36 adolescentes convidados a participar, seis adolescentes aceitaram, destes, cinco adolescentes são do sexo masculino e uma do sexo feminino, de 12 a 17 anos de idade, e estão cursando do 5º. ano do Ensino Fundamental ao 1º. ano do Ensino Médio. Sobre a definição da escola, há duas respostas que a afirmam como sendo um lugar de integração e aprendizado e as demais declaram justamente o contrário, ou seja, que é um espaço de exclusão em que o aprendizado não tem acontecido. Surge também de dois alunos do Ensino Médio uma crítica a respeito do ensino voltado totalmente ao mercado de trabalho.
Quando instigados a relatar alguma vivência que considerasse marcante em sua vida escolar, dois afirmaram não ter nenhuma vivência que tivesse sido marcante. Três disseram de situações que envolvem a relação dos seus estudos com a presença de amigos ou parentes, situações em que estavam próximos de suas famílias, e se sentiam bem. Por fim, um deles relata como marcante a vez em que foi suspenso, apresentando vários relatos de uma relação conturbada com a instituição escolar. O que demonstra o quanto delicado é a relação desses com as suas respectivas escolas. Trata-se de uma relação tortuosa porque a instituição escolar não se apresenta especificamente em seu papel educativo. Falta, muitas vezes, parceria, respeito e principalmente atenção para os casos desses meninos e meninas que vivem a ausência daqueles que deveriam lhes proporcionar proteção e estarem empenhados em seu desenvolvimento integral.
Em resposta à questão sobre por que estudar as respostas variaram entre clichês: “para tirar boas notas; para ter um futuro melhor; ser alguém na vida; aprender”. Um dos adolescentes afirmou que estuda apenas o suficiente para “passar nas provas” e há ainda um que declarou que frequenta a escola, mas não estuda, por preferir “trabalhos braçais, físicos, práticos” e afirma ao final que possui “dificuldades em compreender os professores”. Quando questionados sobre o que esperam da escola, as respostas foram: “ser alguém na vida; que ensine de verdade; que termine logo” e ao serem questionados como a escola deve- ria ser, os adolescentes responderam que a escola deveria “ter mais atividades interessantes; preparar para a vida”. Ao exemplificar o que seriam atividades interessantes, um dos adolescentes demonstra que seriam atividades como: música, teatro, esportes. E ao exemplificar a preparação para a vida, o adolescente afirma que a escola deveria ensinar mais os alunos a “ajudarem mais uns aos outros”, o que nos permite perceber o movimento do estudante em relação a ser solidário. O adolescente nos descreve que gostaria que houvesse mais ajuda entre os estudantes e professores da sua escola, isso demonstra nessa questão sua percepção quanto à limitação das relações entre professor-aluno e aluno-aluno.
Nenhum dos adolescentes respondeu a todas as questões, o que nos faz refletir e levantar algumas hipóteses em relação aos discursos dos adolescentes. Será mera reprodução do que os adultos e outras figuras de autoridade, como pais, professores, educadores lhes dizem, em diálogos ou advertências orais, o que é e qual o objetivo da escola? Podemos levantar outra hipótese ao refletir que se as justificativas foram dadas em algum momento por essas figuras de autoridade aos adolescentes, talvez o questionamento em relação à escola pelos adolescentes surgiu ao me- nos uma vez.
Como foram poucos os que se dispuseram a responder, tivemos que buscar o que esse silêncio significa. Ao atuarmos com os acolhidos, é preciso reconhecer em suas ações, reações, as marcas que carregam muitas vezes evidenciadas em silêncios. Assim, percebemos que para quem se encontra em situação de acolhimento alguns temas trazem à tona memórias não agradáveis e uma carga emotiva, que nem sempre se deseja retomar.
O tema escola é complexo, assim como o é a relação das classes populares com a escola. De acordo com Garcia (2001), há uma “ilusão fecunda” que determina essa relação. É fecunda porque faz que as classes populares confiem e acreditem no trabalho da escola e no potencial transformador que esta poderia ter sobre a vida dos seus filhos. Ao mesmo tempo, é uma ilusão expressa na crença de que a escola fará que os alunos das classes populares tenham ascensão social por meio dos estudos. Essa crença é clara nos pais que afirmam não ter estudado, mas que o filho estudará “para ser alguém na vida”. A escola possui limites e não altera a condição social: “Se a Educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (FREIRE, 2000, p. 67).
Muitas vezes, a escola acaba por representar mais um espaço de violência para esses adolescentes, que inúmeras vezes relatam que sofrem com o estigma dos colegas e professores e a falta de atenção para as suas dificuldades escolares, que estão intima- mente ligadas com toda a complexidade de suas histórias de vida. Essa realidade nos remete ao fato de como as escolas ainda esperam pelo aluno ideal, que não tenha problemas de ordem familiar, social e econômica, que tenha todo o apoio em casa para os estudos. Uma postura escolar que apenas a distancia do aluno real, num processo que desconsidera as diferenças particulares de cada aluno. De modo que a condição das crianças e adolescentes em situação de acolhimento muitas vezes encontra na escola uma de suas maiores dificuldades, o que normalmente resulta em fracasso escolar.
Essa produção do fracasso escolar, e por conseguinte, má relação entre os alunos e a escola, acaba por reforçar estigmas e preconceitos que os afastam ou os fazem revoltosos em relação aos estudos, não vendo nesses um caminho importante para o alcance de seus sonhos. Considerações que nos aproximam das reflexões propostas por Almeida & Batista (2008, p. 3) como: “qual o lugar desses meninos e meninas abrigados dentro do sistema social? É possível criar meios pelos quais eles deixem este ‘rótulo’ do ‘desvio, do ‘abandono’, do ‘risco’, do sofrimento, do fato de que ninguém os quer por perto, para dar lugar a uma identidade como cidadãos, sujeitos de direitos e desejos?”
Nesse contexto, os alunos em situação de acolhimento sofrem duplamente: o despreparo de professores no que diz respeito ao conhecimento pedagógico e jurídico para recebê-los, as- sim como a tendência à vitimização e estigmatização, devido ao histórico que carregam (ALMEIDA & BATISTA, 2008).
Há sérias dificuldades de adaptação da criança e ou adolescente ao Serviço de Acolhimento. Essas dificuldades são comumente reproduzidas em outros ambientes, em que também haja necessidade de adaptação, como é o caso da escola.
A adaptação a uma instituição, que faz parte da rede de controle social, que nem sempre recebe por parte do poder público a atenção que deveria receber e por vezes ao reproduzir as desigualdades, contribui para que crianças e adolescentes sintam-se em situação de punição simplesmente por estarem ali, num ambiente comumente discriminado e estigmatizado como sendo um local para determinada classe social, o que tem contribuído com o preconceito com as crianças e adolescentes institucionalizados.
A escola deveria ter papel fundamental na adaptação dessas crianças e adolescentes, pois é um espaço em que estes passam diariamente muitas horas e um ambiente que favorece ou não a socialização com outros sujeitos, a percepção sobre o mundo em que vivem, seu papel e possibilidade de atuação nesse contexto. O sentimento, por vezes injustificado, mas muito presente em crianças e adolescentes acolhidos, de sofrer uma punição com a quebra do vínculo familiar, deve ser considerado pela escola de modo que esses acolhidos encontrem nesse lugar compreensão, segurança e apoio em suas dificuldades.
De acordo com Garcia (2001), a ampliação do sistema público de ensino e o gradativo acesso que as classes populares passaram a ter a essa instituição, não garantiu a inclusão dessas pessoas na sociedade. De certa forma, porque a escola de modo geral preparou-se para atender apenas a uma camada da população e não à população como um todo, de maneira que, muitas vezes, atribuiu ao próprio educando os motivos de seu fracasso na escola.
Quando temos cerca de 50% dos acolhidos de uma instituição matriculados, mas efetivamente fora da escola, não temos como não abordar a questão do fracasso escolar que não é do aluno simplesmente, mas da própria escola.
Nesse sentido, Garcia (1993) nos convida a repensarmos a relação escola e sociedade, uma vez que a sociedade, como um todo, produz valores e ideologias que podem ser reproduzidos pelas instituições educacionais, favorecendo com isso a conservação ou transformação da organização social vigente. Em uma sociedade neoliberal como a nossa, por exemplo, na qual uma mino- ria rica mantém-se no poder e preserva os seus privilégios a custo da exploração e alienação da maior parte da população, vende-se a “ideologia do mérito”, ou seja, produz-se a crença de que só não tem sucesso na vida quem não se esforçou o suficiente para isso, culpando-se assim o próprio indivíduo pelo seu fracasso.
Freire (2000) afirma que não existem ignorantes nem sábios absolutos, assim como a cultura não é exclusiva de uma classe social. O que acontece numa sociedade desigual é a negação, por meio da negação de diversos direitos, do direito de se compreender no mundo com possibilidades de atuação sobre este mundo, ou seja, do direito de se expressar, de se reconhecer como fruto da História, mas de também fazer história.
A escola, portanto, ao reproduzir esta “ideologia do mérito” em sua prática pedagógica, justifica o fracasso escolar na falta de aptidão ou vontade do aluno para o estudo e, com isso atende à necessidade do sistema capitalista de produzir a ignorância para que assim as pessoas não reconheçam seus direitos e muito menos se reconheçam como agentes transformadores da realidade em que vivem. Afinal, um indivíduo só aceita, passivamente, ser explorado se é incapaz de se perceber enquanto sujeito de sua própria história (GARCIA, 1993).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando acessamos a história desses adolescentes e demais relacionados aos projetos de extensão de nossa universidade que atuam no mesmo abrigo, nos deparamos com a delicada construção de vínculos desses meninos e meninas com adultos que se tornam suas maiores referências. O triste fato de a maioria dos acolhidos estar há muitos anos no abrigo resulta em dois caminhos, que acessamos ao entrarmos em contato com as histórias: por vezes eles associam outra pessoa dentro do abrigo como figura de referência, já que os pais não são mais presentes, outras vezes essa figura é alguém fora do abrigo que pode ser uma motivadora ou não de seus estudos.
Ao acessarmos cada uma das histórias e ao atentarmos para a questão da escola, percebemos o quanto esses acolhidos não tiveram referências positivas em suas vidas. Na ausência de referências no meio familiar, por vezes essas referências são os próprios funcionários do abrigo. No entanto, estes, muitas vezes presos aos seus afazeres rotineiros, suas responsabilidades técnicas e o próprio peso do ofício, não têm espaço para compreender que, na ausência da família, são eles a referência para essas crianças e adolescentes. São essas pessoas os também atores de comunicação com a escola, junto à equipe técnica do abrigo.
Essa realidade nos permite pensar o quão desafiador é o papel do abrigo em ser essa alternativa de proteção e cuidado para essas crianças e adolescentes. Principalmente se analisarmos que esse espaço, que deveria ser temporário, por muitas vezes tornam-se soluções definitivas para esses acolhidos, pelo menos até a sua maioridade. Como fica a rede de relacionamentos destes que são obrigados a passar tantos anos dentro de uma instituição? Por isso as figuras de referências devem ser vistas com extremo cuidado, é preciso novas estratégias que ajudem a equipe de educadores a entender seu papel e principalmente necessita-se de um apoio – consultoria, orientação psicológica, cursos de formação continuada, entre outros para que se preparem para assumir o mais plenamente possível as responsabilidades desse ofício.
Quando a extensão universitária se entrega a relacionar-se com a complexidade de ambientes como o de um abrigo essa realidade se apresenta, como se mostrou no nosso caso, como um grande desafio. Isso porque toda essa complexidade se reflete em nosso planejamento e atuação junto a essas crianças e adolescentes, principalmente na proposta de sermos uma escuta diferenciada a esses. A partir do momento que nos inserimos nesse contexto sempre buscamos primeiro conhecer o principal ator da cena configurada que eram as crianças e os adolescentes, porque fosse por meio do silêncio, dos olhares ou das respostas breves, estes muito têm a nos dizer. Isso exige uma postura diferenciada, por intermédio de uma comunicação mais horizontalizada que valorizasse a expressão genuína deles.
Ouvir a criança significa fazer questionamentos e uma reavaliação da postura de autoridade. Exige adulta humildade para reconhecer as diferenças ou padrões de conduta que lhe foram impostos e admitir que a inocência e a espontaneidade da criança podem remetê-lo a “verdades” até então profundamente guardadas. Isso nem sempre é fácil, pois retomá-las pode significar, na fantasia do adulto, a perda do poder, da autoridade. Dar voz à criança significa não só apreender suas verdadeiras e legítimas necessidades, mas fazer um retorno à própria infância, muitas vezes carregado de profundo sofrimento (ORIONTE; SOUZA, 2007, p. 8).
Com isso, a formação ético-profissional dos universitários envolvidos teve seus processos de ensino e aprendizagem molda- dos pela prática extensionista, que nos apresenta o mundo real, por vezes muito distante do ideal, mas com o qual teremos que nos deparar no campo profissional que está inserido em um mundo composto por dificuldades oriundas da desigualdade social.
________________
NOTAS
A análise que compartilhamos por meio deste artigo intitulado “A Relação das Crianças e Adolescentes em situação de acolhimento com a Escola”¹ surgiu de dois Projetos de Extensão Universitária: “Educação e Saúde com crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social” (2013-2016), financiado pelo Programa Universidade Solidária e The Resource Foundation e “Práticas Educativas com crianças acolhidas”, financiado pelo Fundo de Apoio à Extensão da Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP.
1. Artigo escrito por Anderson dos Santos, em parceria com a Dra. Márcia Aparecida Lima Vieira e Raíza Cruz de Souza. O artigo foi publicado no capítulo do livro Coletânea do Fórum Nacional de Extensão e Ação Comunitária das Instituições Comunitária de Educação Superior (Org. Josué Adam Lazier; Ismael Forte Valentim). 1ª ed. Piracicaba: Editora UNIMEP, 2016, v. 4, pp. 51-72.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, T. L.; BATISTA, E. H. M. Crianças e adolescentes abrigados e a violência velada na escola: desafios e possibilidades. Revista Edu- cação e Cidadania, v. 10, p. 1-11, 2008.
ARAÚJO, D. C. de; COUTINHO, I. J. S. S. “80 anos do Código de Menores.” Revista Jus Navigandi, Teresina, ano 13, n. 1673, 30, jan. 2008.
ARPINI, D. M. “Repensando a perspectiva institucional e a intervenção em abrigos para crianças e adolescentes.” Psicol. cienc. prof., Brasília, 23, n. 1, mar. 2003.
BRANDÃO, C. R. O que é Educação, São Paulo. Editora Brasiliense, Coleção Primeiros Passos, 42ª. Reimpressão, 2003.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº. 8.069, de 13/07/1990: Constituição e Legislação relacionada, São Paulo: Cortez; 1991.
. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB – Lei 9394/1996.
CHIEPPE, O. S. “A Evasão Escolar como processo de exclusão social e de cidadania tutelada: Impasses e Desafios da gestão escolar.” Rev. Castelo Branco Científica, ano 1, nº. 1, 2012.
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: Fundamentos Epistemológicos e Políticos, São Paulo, Editora Cortez, Instituto Paulo Freire, 2004.
DEMO, P. Combate à pobreza: desenvolvimento como oportunidade, Campinas, Autores Associados, Coleção Educação Contemporânea, 1996.
DHNET – REDE DE DIREITOS HUMANOS & CULTURA [site].
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos, São Paulo: Editora UNESP, 2000.
. Pedagogia do oprimido, 17. ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra,1987. GARCIA, R. L. Alfabetização dos alunos das classes populares ainda um desafio, São Paulo, Cortez, 1993.
. Novos Olhares sobre a Alfabetização, São Paulo, Cortez, 2001.
IANNELLI, A. M.; ASSIS, S. G.; PINTO, L. W. “Reintegração familiar de crianças e adolescentes em acolhimento institucional em municípios brasileiros de diferentes portes populacionais.” Ciênc. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 20, n. 1, p. 39-48, jan. 2015.
ORIONTE, I., & SOUZA, M. G. “Viver em abrigo: com a palavra a criança.” Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), 106-116. 2007.
PAES, J. P. L. “O Código de Menores e o Estatuto da Criança e do Adolescente: avanços e retrocessos.” Conteúdo Jurídico, Brasília-DF: 20 maio 2013.
PROMENINO FUNDAÇÃO TELEFONICA. Histórico. Disponível em: http://www.promenino.org.br/direitosdainfancia/historico
SIQUEIRA, A. C.; DELL’AGLIO, D. D. “Crianças e adolescentes institucionalizados: desempenho escolar, satisfação de vida e rede de apoio social.” Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 26, n. 3, p. 407-415, set., 2010.
SOARES, M. Linguagem e Escola: uma Perspectiva Social, São Paulo, Editora Ática, 1993.
TORRES, L. H. “A Casa Da Roda Dos Expostos Na Cidade Do Rio Grande.” Revista do Departamento de Biblioteconomia e História 20, 2006.
UNICEF – FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA. Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/pt/overview_9489.htm
VECTORE, C. e CARVALHO, C. Um olhar sobre o abrigamento: a importância dos vínculos em contexto de abrigo. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE); Volume 12, Número 2 /dez., 2008.
VENÂNCIO, R. P. Entregues à própria sorte. Nossa História, São Paulo: Vera Cruz, n. 9, p. 44, jul. 2004.